Реальная же ситуация с русской классикой такова: так называемые программные произведения сегодня в каждом классе читают ЕДИНИЦЫ. Остальные заканчивают среднее образование, вовсе не зная основного корпуса лучших образцов русской литературы
Конечно, не вчера это началось. Но сегодня стало особенно очевидно.
Тем, кто, пожав плечами, спросит: «И что?», отвечаю – а вот что: каждый год 22 июня, сразу вслед за выпускным балом, в России сильно пополняется тот слой общества, который лишен, частично или полностью, второй после родного языка общенациональной связки: культурного наследия. Потому что невостребованное, мало кому из граждан известное (только имена писателей и – уже в меньшей степени – названия произведений) больше не может, в сущности, считаться наследием этих граждан. Можете ли вы считать себя наследниками, если не обладаете унаследованным?
И тогда или надо перестать притворяться, гордо называя себя наследниками, или (второй путь) – войти в обладание этим наследством.
В конце ХIХ – начале ХХ века люди, кончавшие гимназию или реальное училище, Пушкина и Гоголя читали. Пример этого был у меня дома. Мой отец, дагестанец, сын царского офицера (дед мой – расстрелянный, когда мне был год, – превосходно, по отзыву мамы, говорил по-русски), учился – на отлично, чего впоследствии неукоснительно требовал от своих пятерых детей, – в русской классической гимназии в Порт-Петровске (впоследствии Махачкала). Он хорошо помнил решительно все прославленные сочинения ХIХ века.
Эта особенность российского дореволюционного среднего образования заметней всего у старших поколений писателей ХХ века.
В «Тимуре и его команде» память о «Капитанской дочке» – на каждой странице. Хотя бы отношения Тимура и Квакина, – разве не очевидна лежащая на них тень пары Гринев – Пугачев? Хотя бы в уважительности Квакина к своему «классовому врагу» Тимуру? В странной доверительности некоторых их разговоров? Один из многих примеров сходства с пушкинской парой – несправедливые обвинения, выпавшие Тимуру, и сочувственное отношение Квакина:
«– Ну что, комиссар? – спросил Квакин. – Вот и тебе, я вижу, бывает невесело?
– Да, атаман, – медленно поднимая глаза, ответил Тимур. – Мне сейчас тяжело, мне невесело».
Параллели, повторю, пронизывают всю повесть[1]. Зададимся вопросом – вспоминал ли сам Гайдар «Капитанскую дочку», работая над своей повестью? Вряд ли вспоминал. Но несомненно – помнил: учащиеся Арзамасского реального училища Пушкина читали.
2. Школьное литературоведение
Сегодняшнее российское общество отлично в этом отношении не только от бывших гимназистов и реалистов, но даже от более или менее интеллигентной среды 60 – 90-х годов ХХ века: тогда возрастные слои не были так разъединены.
Чего вообще-то мы, культурное сообщество, и служащая обществу (так ведь?) власть хотим, традиционно включая литературу в число школьных предметов? Того, наверно, чтоб этот учебный предмет прежде всего знакомил подрастающих сограждан с основным корпусом произведений отечественной словесности, имеющих статус общепризнанного культурного багажа. Мы, соотечественники, принимаем за аксиому – не без оснований, – что человек, вовсе не знакомый с этим корпусом или знакомый лишь понаслышке (Пушкин, Крылов, Лев Толстой, «Анна Каренина»), оказывается лишенным чего-то не восполнимого другими средствами. Сюда относится и то, что когда-то называлось «чувством прекрасного», и нравственный потенциал, заложенный в этом отобранном культурой корпусе. Взрослых литература, полагаю, не «воспитывает», но лет до 16-ти – очень даже воспитывает: выбор прочитанных книг немало определяет в формирующейся личности. Школьные условия теоретически для этого весьма удобны. А в дальнейшей жизни человек с полученными в школе этическими и эстетическими представлениями гораздо более полезен и приятен в общежитии, чем тот, у кого они на нуле. О себе, в общем-то, хлопочем.
Современные уроки литературы мало работают на упомянутую аксиому. По большей части – это уроки начального литературоведения. Нередко, заметим, некачественного. То, что необходимо в профильной школе (но в качественном виде), – вменено у нас любой. И всем давным-давно известно, что при достаточной изворотливости (а кто же изворотливее школяра?) можно про «типы» и прочее у классика ответить на пятерку, не прочитав ни строки самого классика.
Традицию пытались сломать лучшие наши литературоведы почти сто лет назад – в 1910-е годы, когда Россия была на подъеме реформаторства. Статья 1915 года одного из умственно бесстрашных людей того времени «О принципах изучения литературы в средней школе» (за сто лет не устарело и название)[2] начиналась процитированными нами ранее словами о необходимости коренной реформы – и сразу брала быка за рога.
Когда появились в российских гимназиях учебники «по истории русской словесности», писал в той статье Б. М. Эйхенбаум, «выучивание учебника стало методом изучения литературы». Обратим особое внимание на выделенные нами слова – ведь это давно принято как само собой разумеющееся: на то и учебник, чтоб его учить.
«Задачи учителя, – продолжал Эйхенбаум, – как будто упрощались и облегчались, и в то же время ученики знакомились с чем-то близким к научному пониманию. …Из чисто справочных пособий учебники превратились в объемистые руководства, где каждый автор и каждое произведение рассматривались с различных сторон. Тут можно найти параграфы, излагающие содержание и “основные мысли”, определяющие “историческое значение” и т. д. Эти учебники, какими бы авторитетными специалистами они ни составлялись … с нашей точки зрения все одинаково вредны или, в лучшем случае, не нужны для средней школы».
Выделяю эти слова и полностью присоединяюсь.
Это пишет человек, ставший в недалеком будущем выдающимся ученым, прославленным исследователем Гоголя, Пушкина, Лермонтова, Толстого, Лескова… По книгам его я училась, и не я одна.
Идущая с конца ХIХ века, школьная традиция «научного» изучения литературы на уроках в самом уродливом виде вернулась в 1930-е годы (после экспериментов «бригадного метода» и проч.) в отечественное образование и далее в нем закрепилась – естественно, в советском варианте[3]. А затем – встретилась и соединилась в прочном плетении с беспомощной эклектикой постсоветской школы.
И оставленные в незыблемости принципы столетней давности в эпоху электроники дали поистине чудовищные всходы.
Легко овладев возможностями Интернета (он, как известно, лопается от рефератов по всем вопросам), школьники «пишут» (точнее, переписывают) сочинение на любую тему – про Пушкина, Грибоедова, Андрея Платонова или Солженицына, помещая на свое место все нужные «основные мысли» и «историческое значение», но не читая при этом ни строки «Евгения Онегина», «Горя от ума», «Капитанской дочки» и «Одного дня Ивана Денисовича» (бесспорной классики ХХ века). А не прочитали в школе – значит, в подавляющем большинстве своем (показывает практика жизни) не прочитают никогда.
Это обидно. Не за Пушкина – его не убудет. Обидно за тех, кто никогда не прочитает, например, конца «Метели»:
«– Боже мой, Боже мой! – сказала Марья Гавриловна, схватив его руку; – так это были вы! И вы не узнаете меня?
Бурмин побледнел… и бросился к ее ногам…»
Повсюду, и дома у школьников, в часы подготовки домашних заданий рядом, в компьютере, уже не поток – потоп информации. В нем тонут лучшие образцы русской литературы.
Школа не помогает сегодня выделить из потока и выловить эти образцы. Назойливое школьное литературоведение открывает бескрайний простор для скучнейшего пустословия и краснобайства, приучает к демагогии[4].