Неговорящие дети могут быть различными по своему энергетическому статусу: одни чрезвычайно пассивны, другие постоянно двигаются и не могут управлять своими эмоциями. В первом случае педагогу имеет смысл быть максимально экспрессивным, ярким, предлагать ребёнку энергичные виды деятельности, двигательную стимуляцию и т. д. Во втором случае педагогу лучше быть достаточно сдержанным, надевать одежду спокойных тонов, избегая излишнего эмоционального накала во время игр и упражнений.
Важно максимально адаптировать среду кабинета под конкретную тему: игрушки, плакаты, реальные предметы, различные атрибуты и аксессуары, одежда педагога. При этом следует убрать или закрыть те атрибуты и игрушки, которые не планируется использовать на конкретном занятии, так как они будут отвлекать ребёнка. Такое же отвлекающее и «консервирующее» влияние оказывают на ребёнка присутствующие на занятии родители. Чтобы ребёнок заговорил, он должен «сделать шаг за порог родительского дома», то есть оторваться от матери (точнее, мама должна отпустить своего ребёнка!). Если ребёнок тревожится, боится, то мама может оставаться за открытой дверью кабинета при условии, что никогда без отдельной просьбы педагога не вмешается, не заглянет, не станет снимать или комментировать происходящее.
Позволить ребёнку быть без себя главное правило, которому должны научиться родители, если хотят, чтобы коррекционные занятия принесли результат.
У напряжённого ребёнка невозможно стимулировать речь он «закрыт» для коррекционного воздействия [Битова А. Л., 1999]. Чтобы ребёнок «открылся» педагогу, он должен ему поверить, увериться в безопасности происходящего. Это возможно сделать с помощью различных приёмов (игры с песком, с водой, шутливая битва на подушках или на мягких мечах), чем в более нелепом положении окажется педагог, тем быстрее доверится ему ребёнок и сможет раскрыться. Восторг от испачканного или мокрого педагога невозможно передать никакими словами даже самые стеснительные и скованные дети начинают радостно визжать и вокализировать.
Педагогам и родителям важно помнить, что вне опыта нет языка. Только в реальном (игровом) опыте язык для ребёнка становится реальностью и обретает существование в речи, раскрываясь как особый мир смыслов. Языковой и речевой опыт ребёнка всегда субъективен и конкретен. Для каждого ребёнка слово наполняется своими эмоциями и телесными ощущениями [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2016]. Поэтому необходимо предоставлять ребёнку возможность свободной манипуляции и игры с тематическими атрибутами среды, это будет способствовать не только развитию собственно познавательной деятельности, но и установлению эмоциональных отношений с педагогом, спонтанной предметной и ситуативной вокализации. Речь возникает только при условии достаточного общения ребёнка с взрослыми. Дефицит подлинного общения (в нашем случае, игрового) зачастую приводит к недоразвитию речи [Лынская М. И., 2012].
Мотивация к речевому общению и само речевое общение формируется в процессе совместной деятельности, механический повтор отдельных слов или слогов не принесёт результата. Все виды детской деятельности сами по себе являются развивающим средством. Они делают занятия интересными и полезными как для познавательного, так и для речевого развития детей [Горчакова А. М., Чаладзе Е. А., 2013].
Именно в процессе яркого эмоционального стихотворного приветствия и обозначения темы занятия происходит взаимная настройка на взаимодействие, игру, деятельность, активное общение, в том числе и речевое.
Обязательно надо побуждать ребёнка приносить свои игрушки по теме занятия (родители всегда должны знать, какая будет тема), это помогает ребёнку осознать себя соучастником процесса, а не объектом педагогического воздействия. Знакомство с игрушками, обмен, совместная игра всегда вызывают активный эмоциональный отклик у ребёнка, который становится началом речи.
Однако не стоит затягивать этот компонент занятия. Само приветствие должно быть энергичным, совместная игра не дольше 35 минут. Важно сразу настроить ребёнка на активную работу и быструю смену видов деятельности.
Упражнения для развития слухового внимания и слухового восприятия
Этот компонент занятия делится на две части: слухо-двигательную и слуховую. В первой части требуется отразить в движении изменения в услышанном музыкальном отрывке. Во второй части педагог предлагает ребёнку различить на слух разнообразные шумы и соотнести их с картинным или предметным материалом. Важность развития слухового восприятия и слухо-двигательных координаций трудно переоценить, если мы говорим о раннем речевом развитии.
Известно, что устная речь представляет собой череду быстрых последовательных акустических изменений, которые должны быть прослежены и раскодированы слуховой корой. Те дети, которые могут очень быстро перерабатывать слуховую информацию, развиваются быстрее [Ефимов И. О., 2009]. Наблюдаемые у детей трудности восприятия речи объясняются не нарушением фонематического восприятия, как полагают многие педагоги, а нарушением процессов, которые предшествуют пониманию услышанного. Речь идёт о процессах слухового гнозиса, а непонимание речи носит вторичный характер. Таким образом, ребёнок не может научиться слышать и воспринимать звуки речи, если не умеет воспринимать неречевые шумы [Визель Т. Г., 2018].
В качестве неречевых шумов могут быть предложены любые звуки, соответствующие теме занятия. В идеале их должны записать родители в той среде, в которой чаще бывает ребёнок (дома, на прогулке, в гостях, в детском центре и т.д.) и принести педагогу. Но можно воспользоваться и готовыми треками. Педагог может их записать самостоятельно с учётом не только темы занятия, но и особенностей конкретного ребёнка.
Движение это наиболее адекватный показатель качества слухового восприятия, так как помогает выявить и соотнести с собственными телесными ощущениями все основные элементы ритмичности акустической среды: ощущение времени, пространства, веса, объёма и мускульной энергии.
Здесь музыка становится необходимым компонентом занятия. Она внешняя ритмическая опора, которая помогает ребёнку осознать собственные ритмические возможности и подсказывает ему возможность для развёртывания моторно-речевого высказывания [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2013]. Именно поэтому упражнения для развития слухового восприятия обязательно включают в себя музыкально-ритмические элементы. Без сформированных слухо-двигательных координаций не развивается базовая ритмичность ребёнка, а значит и речевое развитие задерживается.
Формирование слухо-двигательных координаций подразумевает несколько основных видов деятельности, взаимодействующих между собой: восприятие информации, её обработку и анализ, запоминание и хранение информации, последующую актуализацию, обмен информацией, планирование и реализацию программы действий.
В коррекционных целях целесообразнее дифференцировать отдельные средства музыкальной выразительности, доминирующих в том или ином музыкальном произведении. К таким средствам в музыке можно отнести изменение темпа, динамики, особенности структуры произведения, которые наиболее полно могут быть выражены движением [Кишиневская М. А., Кузнецова Е. В., 2013].