Однако собственно методологическими проблемами методика занялась существенно позже, когда после "новаторских поисков" 20-х – начала 30-х годов прошлого века (лабораторного метода, Дальтон-плана, комплексов и т. д.) в школу вернулись классно-урочная система и литература как самостоятельный учебный предмет. Именно тогда перед научным сообществом встал вопрос о ее статусе.
Ответом на вызов времени стала опубликованная в 1936 г. статья В.А. Десницкого "Методика преподавания литературы как наука" [35]. Ее появление было обусловлено во многом тем, что повсеместно открывались педагогические институты, поэтому вполне понятно, что встал вопрос, каков статус науки и соответствующей ей вузовской дисциплины, призванной описать процесс обучения литературе. Ведь методику можно было квалифицировать по-разному.
Во-первых, как ремесло. Значит, освоить методику – это освоить ремесло, следовательно, и учить методике надо как ремеслу, т. е. дать базовые знания и прикладные умения (некий образец действий) будущему учителю-словеснику. Заметим сразу, что такой подход к методике был признан неверным и был отвергнут как ненаучный.
Во-вторых, как искусство, противостоящее ремесленничеству и наукообразию. Но получается, что тогда учить методике не нужно: достаточно дать лишь знание самого предмета и воспитать любовь к нему, а опыт и талант преподавателя подскажут все остальное. Однако и такой подход был отвергнут: "С этим рассуждением нельзя согласиться. Никто, конечно, не отрицает значения таланта в педагогическом деле. Однако какая отрасль науки, искусства и практической деятельности не нуждается в талантах? Тем не менее ни одна профессия, в том числе и педагогическая, не может развиваться и совершенствоваться, рассчитывая только на талант" [61: 3].
В-третьих, как самостоятельную науку, изучающую… И вот здесь возникает очень и очень существенный вопрос: что же изучает методика обучения литературе? Чтобы ответить на него, надо исходить из положения о том, что любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трех условий:
• если имеет объект исследования, который не изучается ни одной другой наукой,
• если существует общественная необходимость исследования данного предмета,
• если в ее арсенале есть специфические методы научного исследования.
Подробнее остановимся на первом из них.
Объект исследования методики обучения литературе – процесс обучения литературе как учебному предмету. Но ведь обучение как таковое – предмет исследования дидактики. Получается, что методика – это "прикладная" дидактика? Действительно, есть точка зрения на методику как на "прикладную" науку или прикладную часть соответствующей фундаментальной науки (дидактики). "Если вдуматься хорошенько в отношения между методикой преподавания того или иного предмета и дидактикой, то приходится признать, что, в сущности, и не существует никакой методики преподавания как особой дисциплины: это та же дидактика, но примененная специально к тому или другому материалу", – писал в свое время академик Л.В. Щерба [132: 322]. Если с этой точки зрения подходить к новому наименованию дисциплины теория и методика обучения, то получается вроде бы все логично: теория – это дидактика, а методика – ее прикладная часть. Правда, при таком подходе сразу возникает вопрос: если есть теория, то зачем тогда методика? И если есть теория обучения литературе, то что же в таком случае методика обучения литературе? При таком подходе методика лишается статуса самостоятельной науки: ведь наука определяется как сфера деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация знаний о действительности.
Прокомментируем сказанное, обратившись к схеме в известной монографии академика Б.С. Гершунского "Философия образования для XXI века" [27: 354]:
СФЕРА ОБРАЗОВАНИЯ (ПРАКТИКА)
Даже беглого взгляда на эту схему достаточно, чтобы увидеть главное: в такой интерпретации методика лишается главнейших функций и, следовательно, на статус науки претендовать уже не может. Такое "преображение" методики известный ученый объясняет не чем иным, как… неготовностью современных учителей к восприятию сложного теоретического знания: "Пока же подавляющее большинство педагогов ждет от науки прямых рекомендаций. Отсюда следует, что теоретическое знание может и должно быть представлено практике не только в виде оригинальных текстов научных работ, но и в виде адаптированного к запросам практики методического знания" [27: 358]. Таким образом, методике была отведена функция своеобразного "толмача", а уровень ее научных разработок ограничен уровнем рекомендаций. Получается, что методика учебного предмета, как и на первых этапах своего развития, представляет собой совокупность практических предписаний для учителя, не отделяется от дидактики и рассматривается как ее прикладная часть, описывающая приемы и методы обучения определенному предмету. И не более того.
На сказанное, обратившись к авторитету Е.И. Пассова [см. подробнее: 96: 4-23], можно возразить: нет наук теоретических и эмпирических, эмпирическим может быть только тот уровень, на котором находится наука. Уровень же определяется тем, что преобладает в науке: эксперимент, наблюдение, систематизация или моделирование, построение теорий, выдвижение идей и гипотез, формулирование законов.
Как и всякая наука, методика осуществляет те же функции, что и другие науки: описание, объяснение и прогноз явлений той части действительности, которую она изучает. Методика описывает процесс обучения литературе, выводит его закономерности и показывает, как на их основе сделать обучение предмету более эффективным.
В свете сказанного возникает вопрос: что же в этом случае становится предметом методики как науки, если ее основная задача – выявить и сформулировать закономерности процесса обучения литературе как учебному предмету и правильно руководить им? Ответ на этот вопрос и есть определение методики. Его неоднократно пытались сформулировать известные отечественные методисты.
В.В. Голубков: "Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как" [28: 5].
М.Л. Рыбникова: "Методика преподавания литературы – это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников" [85: 5].
З.Я. Рез: "Методика преподавания литературы – это педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им" [84: 12]. По существу, это определение повторяет данное Н.И. Кудряшевым: "Методика литературы – это частная педагогическая дисциплина, объектом изучения которой является общественный процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им" [61:19].
Основываясь на этих формулировках, с поправкой на время можно принять следующее рабочее определение: методика обучения литературе – это педагогическая наука, объектом которой является процесс обучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного и эффективного руководства им.
Принимая же во внимание тот факт, что наука по сути своей не может быть прикладной или эмпирической, к сказанному следует добавить, что в методике можно выделить два уровня: уровень теории, разрабатываемой в рамках определенной методологии, и уровень адекватной ей технологии. Методология методики выделяет базисные категории, к числу которых принято относить: цели, задачи, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы, профили обучения, подходы к обучению. Базисные категории, образуя в своей совокупности систему обучения литературе, находятся по отношению друг к другу в определенной иерархической зависимости.
Таким образом, на уровне теории исследуются: закономерности и принципы, выстраиваются модели, описываются методы и т. д., на уровне технологии решаются проблемы: приемов обучения, создания учебников и "методических руководств" и т. д.
Такое описание уровней методической науки позволяет нам определить содержание методики. Им является процесс обучения литературе, разложимый на следующие составляющие: цели и адекватные им средства обучения (для чего учить, чему учить и как учить), учебный предмет (его содержание и структурирование), деятельность учителя и ученика. В этом смысле методика есть теория и технология литературного образования.