Эти принципы можно выразить в дидактической формулировке. Релевантность данного пункта в истории болезни (фактора в заболевании) производна от релевантности других пунктов (факторов), которым он придает релевантность и из которых, благодаря этому вкладу, черпает дополнительное значение. Чтобы понять конкретный случай психопатологии, вы принимаетесь изучать любое множество наблюдаемых изменений, кажущихся самыми податливыми либо потому, что они имеют влияние на обнаруженный симптом, либо потому, что вы уже усвоили методологический подход именно к этому определенному набору факторов, - будь они соматическими изменениями, трансформациями личности или сопряженными социальными сдвигами. Откуда бы вы ни начали, вам придется еще дважды начинать заново. Если начнете с организма, то будет необходимо узнать, какое значение изменения в организме имеют в других процессах и насколько отягчающим это значение (в разных процессах) оказывается для стремления организма к восстановлению. Чтобы действительно разобраться в этом, нужно будет, не опасаясь излишнего дублирования, заново ознакомиться с имеющимися данными и начать, скажем, с отклонений в процессе эго, соотнося каждый пункт со стадией развития и состоянием организма, а также с историей социальных связей пациента. Это, в свою очередь, неизбежно влечет за собой третью форму реконструкции, а именно, реконструкцию истории семьи пациента и тех перемен в социальной жизни, которые, с одной стороны, получают значение в результате соматических изменений и развития эго, а с другой - придают значение двум последним процессам. Иначе говоря, когда невозможно достичь простой упорядоченной последовательности и причинной цепи с четко локализованным и ограниченным началом, лишь "тройная бухгалтерия" (или, если хотите, методичное кружение) постепенно может прояснить релевантность и релятивность всех известных данных. И то, что даже такой путь не всегда заканчивается ясной патогенетической реконструкцией и обоснованным прогнозом, прискорбно не только для эффективности нашего послужного списка, но и для наших терапевтических усилий; ибо мы должны быть подготовлены к тому, чтобы не только понимать, но и влиять на все три процесса одновременно. А это значит, что в нашей лучшей клинической работе (или в лучшие ее моменты) нам не до усердных размышлений над всеми имеющими место соотношениями, и не до точных формулировок, в каких мы, вероятно, могли бы их представить на научной конференции или в медицинском заключении. Мы должны воздействовать на них по мере того, как присоединяемся к ним сами.
Цель этой книги не в том, чтобы показать терапевтическую сторону нашей работы. Только в заключении мы вернемся к проблеме психотерапии как взаимоотношения особого рода. Наша формула клинического мышления была представлена здесь главным образом в качестве логического обоснования организации этой книги.
Остаток I части я использую для обсуждения биологической основы психоаналитической теории - составленного Фрейдом графика развития либидо - и соотнесения его с тем, что мы теперь знаем об эго и начинаем узнавать об обществе.
Во II части рассматривается социетальная (общественная) дилемма, именно, воспитание детей американских индейцев в наше время и в родовом прошлом и его значение для культурной адаптации.
Часть III будет посвящена законам эго в том виде, как они обнаруживаются в патологии эго и в нормальной детской игре. Мы представим схему ступеней психосоциального роста как результата успешного посредничества эго между стадиями физического развития и социальными институтами.
В свете такого прозрения мы рассмотрим в IV части избранные аспекты окончания детства и вступления во взрослость при варьирующих условиях индустриализации в США, Германии и России. Это обеспечивает историческое обоснование наших научных занятий, ибо сегодня человек должен решать, может ли он позволить себе продолжать эксплуатацию детства как арсенала иррациональных страхов, или же взаимоотношения взрослого и ребенка, подобно другим видам неравенства, могут быть подняты при более разумной организации жизни до позиции партнерства.
Глава 2. Теория инфантильной сексуальности
1. Два клинических эпизода
В качестве введения к критическому обзору теорий Фрейда, рассматривающих детский организм как генератор сексуальной и агрессивной энергии, позвольте мне представить наблюдения над двумя детьми, казалось, неожиданным образом зашедшими в тупик в единоборстве с собственным кишечником. Поскольку мы пытаемся понять скрытый социальный смысл выделительного (здесь - анального) и других отверстий тела, необходимо заранее оговорить позицию относительно изучаемых детей и наблюдаемых симптомов. Симптомы кажутся странными, дети же - нет. По вполне физиологическим причинам кишечник находится дальше всего от зоны лица - нашего главного интерперсонального медиатора. Воспитанные взрослые отстраняют от себя кишечник, если он нормально функционирует, как "невхожую в общество" заднюю сторону вещей. Но по этой же причине дисфункция кишечника подходит для смущенного порицания и тайного реагирования. У взрослых эта проблема скрывается за соматическими жалобами; у детей она, похоже, выглядит просто упрямой привычкой.
Энн, девочка четырех лет, входит в кабинет вместе с обеспокоенной матерью, которая то осторожно тянет, то решительно тащит ее за собой. Хотя девочка не сопротивляется и не возражает, она бледна, угрюма и с бессмысленным и отрешенным взглядом энергично сосет большой палец.
Я уже осведомлен о проблеме Энн. По-видимому, малышка теряет свою обычную эластичность: в одном состоянии она ведет себя подобно ребенку меньшего возраста, в другом - излишне, не по-детски серьезно. Когда она дает выход избытку энергии, то реакция носит эксплозивный характер и скоро заканчивается глупостью. Но более всего Энн досаждает тем, что имеет обыкновение задерживать стул, когда ее сажают на горшок, а затем упорно опорожнять кишечник ночью в постель, а точнее, ранним утром, прежде чем сонная мать в состоянии застать ее. Выговоры сносятся молча, в задумчивости, за которой таится очевидное отчаяние. Это отчаяние, по-видимому, было недавно усилено несчастным случаем: девочку сбила машина. К счастью, телесные повреждения сказались только внешними, но Энн еще больше удалилась от пределов досягаемости родительских средств связи и власти.
Однажды в приемной она отпустила руку матери и сама вошла в мой кабинет с машинальной покорностью лишенного последней воли узника. Пройдя в игровую комнату, девочка останавливается в углу и напряженно сосет большой палец, почти не обращая на меня внимания.
В главе 6 я буду подробно рассматривать динамику такой встречи ребенка с психотерапевтом и покажу конкретно, что, по-моему, происходит в душе ребенка, и что происходит со мной в течение этих первых мгновений составления мнений друг о друге. Затем я обсужу роль наблюдения за игрой в нашей работе. Здесь же я просто стремлюсь зарегистрировать клинический "образец" как плацдарм для теоретического обсуждения.
В данном случае ребенок ясно показывает, что мне у него ничего не выведать. Однако к растущему удивлению и облегчению Энн, я не задаю ей никаких вопросов. Даже не говорю, что я ее друг и что ей следует доверять мне. Вместо этого я начинаю строить на полу простой дом из кубиков. Вот гостиная, кухня, спальня с маленькой девочкой в кровати и женщиной, стоящей рядом; ванная комната с открытой дверью и гараж с мужчиной, стоящим около машины. Этот монтаж намекает, конечно, на обычные утренние часы, когда мать пытается собрать маленькую девочку "вовремя", когда отец уже готов ехать.
Наша пациентка, все больше и больше увлекаясь этим бессловесным изложением проблемы, неожиданно вступает в игру. Она вынимает палец изо рта, чтобы ничто не мешало ее широкой и зубастой ухмылке. Лицо Энн вспыхивает от возбуждения. Девочка быстро подходит к игрушечной сцене, мощным пинком избавляется от куклы-женщины, шумно захлопывает дверь ванной и спешит к полке с игрушками, чтобы взять три блестящих машинки и поставить их в гараж около мужчины. Энн ответила на мой "вопрос": ей очень не хочется, чтобы игрушечная девочка отдавала матери даже то, что и так принадлежит последней, но она страстно желает дать отцу гораздо больше, чем тот мог бы попросить.
Я еще размышлял над силой ее агрессивного буйства, когда Энн неожиданно одолели эмоции совершенно иного круга. Она заливается слезами и хнычет в отчаянии: "Где моя мама?" В панической спешке хватает горсть карандашей с моего стола и выбегает в комнату ожидания. Впихнув карандаши в руку матери, садится рядом с ней. Большой палец возвращается в рот, лицо ребенка становится замкнутым, и я вижу, что игра окончена. Мать хочет вернуть карандаши, но я даю ей понять, что сегодня они мне не понадобятся. Мать и ребенок уходят.
Спустя полчаса звонит телефон. Едва они добрались до дома, а Энн уже спрашивает у матери, можно ли ей повидаться со мной еще раз, сегодня. Завтра, мол, не скоро. Энн с отчаянием просит мать немедленно позвонить мне и договориться о встрече, чтобы она могла вернуть карандаши. Я вынужден заверить девочку по телефону, будто очень ценю ее намерение, но охотно разрешаю подержать карандаши до завтра.
На следующий день в назначенное время Энн сидит с матерью в приемной. В одной руке она держит карандаши (не в силах расстаться с ними!); в другой сжимает какой-то маленький предмет. Идти со мной она явно не собирается. Вдруг становится совершенно ясно, что девочка обмаралась. Когда ее забирают, чтобы обмыть в ванной, карандаши падают на пол, а с ними и тот предмет, который был в другой руке. Он оказывается крошечной собачкой с одной отломанной лапой.