5. Почему мотивы относятся к внутренним детерминантам деятельности и поведения?
6. Как соотносятся понятия в следующих парах: потребность – мотив; мотив – мотивация; установка – цель; отношение – мотив; интерес – мотив; инстинкт – мотивация; мотивы – эмоции; ценности – мотивы; мотивы – смыслы?
7. Как К. Левин рассматривает соотношение внешних и внутренних факторов в их влиянии на поведение?
8. Каковы основные идеи А. Адлера в рассмотрении проблем мотивации? Что такое "социальный интерес"?
9. Как А. Маслоу раскрывает понятия самоактуализации и самоактуализирующейся личности?
10. Что означает положение Г. Олпорта о личности как открытой системе?
11. В чем заключается специфика рассмотрения мотивации как процесса, свойства, явления?
12. Охарактеризуйте основные проблемы психологии мотивации по Х. Хекхаузену.
13. Как А.Н. Леонтьев раскрывает смысл явления "опредмечивание потребности"?
14. В чем заключается эксперимент Дж. Брунера по выявлению познавательной потребности у младенцев?
15. Всегда ли осознаются мотивы?
16. Приведите примеры неосознаваемых компонентов мотивационной сферы личности.
17. Какова взаимосвязь волевых процессов и мотивации? Как В.А. Иванников раскрывает понятие "произвольная форма мотивации"?
18. Назовите функции мотивов. Заполните таблицу, указав авторов, изучавших перечисленные в первом столбце функции мотивов:
19. В чем смысл положения о полимотивированном и полипотребностном характере деятельности?
20. Каковы основания классификации мотивов и потребностей?
21. Какие виды мотивов предпосылают учебную деятельность студентов, школьников?
22. Назовите содержательные и динамические характеристики мотивов.
Рекомендуемая литература:1, 11, 13, 23, 40, 45, 57, 62, 63, 74, 77, 82, 91, 95, 97-99, 101, 107, 120, 134, 138, 146, 163, 166, 167, 172, 173, 175, 176, 177, 182.
Формы и методы обучения: академическая лекция, проблемная лекция, семинар-дискуссия.
1. 2. Проблемы развития познавательных и профессиональных мотивов студентов
Общепризнанно, что в системе непрерывного образования важнейшее значение имеет развитие познавательных мотивов и познавательных возможностей личности как основы успешного обучения и готовности к самообразованию. Изменения в мотивационной сфере, специфичные для каждого возраста, являют собой новый этап формирования личности; процесс развития мотивационной сферы человека является, согласно Л.И. Божович, центральным звеном формирования личности (21).
Л.И. Божович выявлено два пути развития социальных потребностей ребенка, приводящих к усложнению и обогащению его мотивационной сферы. Первый путь состоит в изменении взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, порождающем специфичные для разного возраста потребности, в том числе и для взрослого, чьи потребности также меняются в связи с изменениями в нем самом и в его образе жизни. Другой путь формирования потребностей – усвоение новых форм и способов поведения и деятельности, которые становятся для человека предметом потребности. При этом наиболее существенно возникновение в мотивационной сфере личности новых по своему строению психологических образований, освобождающих от непосредственных ситуативных влияний. К подобным образованиям относятся цели, направляющие деятельность человека, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения (21).
Мысль о представленности в мотивационной сфере человека психологических образований, не зависимых от ситуативных влияний, получила развитие в таких понятиях, как надситуативная активность (Петровский, 1992), отдаленное мотивационное поведение (Барамидзе, 1974), произвольная форма мотивации (Иванников, 1985).
Иерархическая структура мотивационной сферы предполагает усвоение тех или иных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения (21). Экстраполируя это положение на развитие мотивационной сферы студента как совокупности социально значимых и закрепленных в идеальных формах ценностей, мы имеем дело с формированием мотивов учения, прежде всего познавательных, в том числе в профессиональном образовании. Однако остается открытым вопрос о профессиональных мотивах как не менее желательной доминанте мотивации учения студента; об их соотношении с познавательными мотивами.
Релевантность познавательной мотивации учебной деятельности человека признается практически всеми авторами. Л.С. Выготский писал, что важно не столько научить ребенка знаниям, сколько воспитать умение приобретать знания и пользоваться ими. Необходимо замещение роли учителя как "вспомогательного средства и орудия воспитания… активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания, даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывать готовую пищу, которую учитель подает ему" (45, с. 359).
Знания, как отмечает Н.Ф. Талызина, выступают в учебной деятельности мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика (160). Близкими являются позиции И.В. Имедадзе – если ученик овладевает знаниями ради удовлетворения не познавательной, а любой другой своей потребности, то акт учения представляет собой не деятельность, а действие (77); Л.Б. Ительсона – специфически человеческая деятельность учения предполагает сознательную цель и усилия субъекта усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения, виды деятельности (80); В.С. Юркевич – познавательная потребность есть потребность в деятельности, направленной на получение нового знания (181); и ряда других авторов. Главной характеристикой познавательной потребности считается ее ориентация не только на результат, но и на процесс побуждаемой деятельности (122, 148, 189 и др.).
Результатом удовлетворения познавательной потребности, отмечает Б.Г. Ананьев, является обретение нового знания; "генезис этой потребности заключен в опыте познавательной деятельности" (5, с. 44). Основной характеристикой познавательного интереса, который принято считать познавательным мотивом, является его предметность. Развитие познавательных интересов происходит по мере усвоения и систематизации знаний в процессе обучения (Там же).
О.К. Тихомиров считает необходимым различать те явления, которые относят к категории "познавательная потребность" – сенсорные процессы и собственно интеллектуальные потребности. К интеллектуальным он относит потребности в усвоении готовых знаний, поиске знаний, в производстве, выработке новых знаний (163). Познавательная потребность в своем развитии проходит несколько уровней, характеризующихся своим предметным содержанием, динамическими свойствами, связями с другими потребностями. Предметом познавательной потребности являются знания и способы их получения. Развитая познавательная потребность ненасыщаема – она не исчезает после своего удовлетворения, но, напротив, усиливается (33).
В свою очередь, В.С. Юркевич пишет о трех уровнях развития познавательной потребности: слабо дифференцированного стремления индивида к новым впечатлениям; личностного отбора информации, выражающегося в появлении интересов; целенаправленной познавательной деятельности, проявляющейся в устойчивом стремлении субъекта к определенным областям знаний, становлении склонности к определенной деятельности, в профессиональном призвании (181). Здесь автором четко отражена традиционная позиция "выращивания" в рамках познавательной мотивации компонентов мотивации профессиональной.
Специфическими особенностями предмета познавательной потребности некоторые авторы считают такие его характеристики, как значимость, новизна, проблемность. Эти особенности носят сугубо субъективный характер (99). Их можно в равной степени отнести к предмету как познавательных, так и профессиональных мотивов, что дает дополнительное основание для осмысления единой природы данных мотивов, обусловленной наличием их общего потребностного основания.
Такое понимание динамики познавательной потребности позволяет объяснить природу развития профессиональных мотивов наличием определенного уровня развития познавательных мотивов, отражающих предметное содержание познавательной потребности. В самом деле, познавательные мотивы, выражающиеся в целенаправленном стремлении усвоить совершенно конкретную область знаний (профессиональную), в склонности к соответствующей деятельности, могут проявляться, на наш взгляд, как профессиональные мотивы (при условии, если побуждаемая ими деятельность осуществляется в реальной или модельной форме).