Соответственно, к людям, которые не проявляют должного отношения к моральным нормам, следует относиться как к людям, терпящим бедствие, а не как к обвиняемым. Эта позиция широко представлена в православной педагогике и учении Отцов Церкви, настаивающих на том, что ненавидеть надо не носителя греха, а сам грех в человеке. В этом случае тот, кто берет на себя миссию «исправления нравов», должен скорее занять позицию врача, который любит всех своих пациентов, борясь с их болезнями. В этой связи становится понятным, на первый взгляд, странное завещание одного из персонажей в «Братьях Карамазовых» Ф. М. Достоевского, призывающего относиться ко всем людям и к самим себе как к «больным» (т. е. так или иначе поврежденным грехом). В парадоксе моральной оценки содержится также требование избегать постоянного восхваления кого-либо в назидание другим, чем грешат многие педагоги и родители, потому что тогда заведомо возникает неоправданное разделение людей на «овец» и «козлищ» без какой-либо надежды исправиться морально несовершенным людям.
Но в практическом делании добра, стремлении помочь людям в преодолении их слабостей, трудностей, зависимостей, несовершенств заложен еще один «подводный камень», который обозначается известным выражением «Благими намерениями дорога в ад вымощена». Возникает еще один парадокс, названный «парадоксом морального поведения». Суть этого парадокса заключается в иллюзии, что намерения могут быть добрыми, а поступки в результате этого намерения оказаться злыми. Приведем некоторые примеры, иллюстрирующие этот парадокс. Один человек делает своему другу много добра и в результате получает неблагодарность. На этом основании многие делают вывод, ставший достаточно расхожим суждением: «Не делай добра – не получишь зла». Другой пример – любящая мать воспитывает своего ребенка, проявляет образец жертвенной родительской любви. В результате получает бессердечного, холодного эгоиста, не оценившего эту любовь. В чем же тут дело?
Здесь имеет смысл вернуться к рассмотренному нами выше различению понятий «нравственность» и «мораль». Если с позиций общепринятой морали, т. е. внешних поведенческих норм, человек может действовать безупречно, то внутренние его нравственные установки (не всегда даже осознаваемые) могут оказаться далеко не безупречными. В приведенных нами выше примерах можно предположительно выявить определенную «нравственную слепоту» в дружбе и родительской любви, которая проявляется в том, что добрые намерения любящих на поверку оказываются злыми. Здесь добро проявляется без учета индивидуальных особенностей адресатов этого добра. Делатели добра действуют по собственному усмотрению, не проявляя должного внимания к реальным проблемам тех, кому они оказывают благодеяние. Тем самым они только усугубляют эти проблемы вместо того, чтобы их разрешить.
Рассмотренный парадокс морального поведения позволяет сделать чрезвычайно важный вывод для практики формирования духовно-нравственной культуры. Как это ни звучит тривиально, достаточно вдуматься в само словосочетание «духовно-нравственное». Истинная мораль и моральность формируется на основе нравственного развития личности в сочетании с духовным самосвершенствованием, что предполагает наличие основного акцента в формировании духовно-нравственной культуры на внутреннем мире личности (ее мыслях, чувствах, влечениях, намерениях), но не на дрессуре «правильного поведения». Последнее должно быть вторичным, производным по отношению к влиянию на мировоззрение и мирочувствование объектов духовно-нравственного воздействия. Это не означает недооценки соответствующего «поведенческого практикума». Специально организуемая поведенческая активность должна проявляться в той мере, в какой она способствует совершенствованию внутренних личностных качеств, без которых теряет всякий духовно-нравственный смысл овладение теми или иными «внешними навыками» (поведенческими, исполнительскими, коммуникативными и т. д.).
2. Институциональные и внеинституциональные возможности формирования духовно-нравственной культуры. Потенциал их взаимодействия в российском обществе
Рассмотренные выше основные характеристики духовно-нравственной культуры позволяют сформулировать ряд требований к ее формированию с использованием институциональных и внеинституциональных возможностей. К первым относятся в основном учреждения культуры и образования, а также семья как пространство духовно-нравственного воспитания личности. Рассмотрим эти возможности подробней.
Необходимо возродить принцип воспитывающего обучения, который в последнее время сплошь и рядом подменяется задачей социализации личности, в значительной мере заимствованной из западноевропейской педагогической традиции. Под социализацией личности в современной педагогической практике преимущественно понимается процесс адаптации к окружающей социальной среде. Это означает овладение умениями и навыками, необходимыми для освоения социальных ролей, требуемых обществом. Для полноценного развития личности и даже ее адаптированности в обществе этого недостаточно. Так, актуальной остается задача развития творческого потенциала личности, способной не только приспосабливаться (как это свойственно законченным конформистам) к окружающей среде, но и преобразовывать последнюю «по законам добра и красоты».
Сложившийся в образовательной практике крен в сторону овладения образовательными стандартами и усредненными навыками воспроизводства тех или иных культурных образцов привел к тому, что оказалась «потерянной» сама личность учащегося, ее внутренний мир, переживания, индивидуальные интересы безотносительно к той или иной социально значимой деятельности.
Из педагогических программ и учебных курсов исчезли такие задачи, как формирование мировоззрения, духовно-нравственное развитие личности, воспитание тех или иных личностных качеств. Вместо этого везде, где можно, вводятся понятия «компетенции», «умения и навыки», «знания», касающиеся будущей профессии, исполнительской деятельности, развития специальных способностей и т. д. Мы не склонны противопоставлять процесс обучения процессам воспитания. Важнее отметить необходимость первичности воспитательных задач, которым должны подчиняться обучающие задачи.
Эта проблема выходит далеко за рамки педагогики. За этой сменой акцентов стоит вполне определенный взгляд на человека. Вместо доминирования исходной установки на идеал личности (как личности «действующей», «успешной», «предприимчивой») как главный, необходимо реанимировать идеал личности «мыслящей», «рефлексирующей», «чувствующей», где соответствующая поведенческая активность является производной. Это предполагает отказ от чрезмерного увлечения педагогическими технологиями, методиками, превращающими человека в нерассуждающего исполнителя, вписанного в те или иные социальные стандарты, где в лучшем случае развивается инструментальное (читай: прагматическое, но не отвлеченное) мышление и профессиональные навыки в той или иной деятельности без смысложизненных ориентиров. Результат – сформированный конформный, безликий, нетворческий, эмоционально неразвитый индивид с низким уровнем духовно-нравственной культуры.