Академические способности [87] определяются: творческим подходом, поиском нового; повышением общего и специального образования; применением проблемного и программного обучения; творческой реализацией способностей спортсмена.
Экспрессивные способности проявляются в наиболее эффективном с педагогической точки зрения выражении своих мыслей, знаний, убеждений, чувств с помощью речи, мимики и пантомимики [1; 8; 36]. Большое значение имеет культура речи, ее внутренняя сила и убежденность, хорошая дикция, эмоциональное, но четкое построение фраз, отсутствие стилистических и грамматических погрешностей, умение говорить экспромтом. Жесты и мимика оживляют речь, делают ее более образной, эмоционально насыщенной. Тренер должен разнообразить свою речь юмором, шуткой, доброжелательной иронией.
Организаторские способности тренера проявляются в организации жизни и быта спортсменов, их учебы, труда, отдыха, в деловитости при проведении всевозможных мероприятий, в установлении деловых связей и отношений внутри спортивного коллектива. Они включают способность оценивать обстановку, принимать решения и добиваться их исполнения. Организаторские способности зависят от целого комплекса личностных качеств тренера (быстроты и гибкости мышления, решительности, выдержки, настойчивости, требовательности, чувства ответственности за воспитание спортсменов и т. п.) [77; 87].
1.2. Общепедагогические и специальные принципы спортивной тренерской деятельности
Роль и функции педагогики спорта. Сложность профессиональной деятельности спортивного тренера состоит не только в многоплановости ее практической стороны, чрезвычайно широких и специфических аспектах и компонентах. Она во многом проистекает от того места, которое занимает сама деятельность в общей системе наук. Спортивная тренерская деятельность, с одной стороны, бесспорно, относится к спортивной педагогике, которая, в свою очередь, будучи одним из разделов общей педагогики, оперирует ее традиционными, классическими категориями (социализация, образование, воспитание, развитие, обучение), дидактическими принципами и методологией. Рассматривая педагогику как искусство воспитания, то есть как сугубо практическую деятельность, и как науку о воспитании, теорию, систематизирующую эту практику, можно идентифицировать общность их целей и содержания [156].
С другой стороны, спортивная тренерская деятельность – это один из подразделов науки о спорте, которая развивается как интеграционная наука среди естественных, гуманитарных и социальных групп наук, поскольку ее цель заключается в том, чтобы объединить результаты, полученные различными науками о человеке в аспекте его спортивного и игрового поведения. Наука о спорте занимается исследованием того же предмета, что и педагогика спорта – двигательной активностью, и на практике она выступает как частная, конкретная наука (физиология спорта, психология спорта, социология спорта, теория и методика вида спорта и т. п.) [156; 161; 162].
Педагогику спорта связывают с наукой о спорте такие феномены, как тело, движение, игра, достижение, соревнование, соперничество и т. п. Основные категории науки о спорте, занимая центральное место в педагогике спорта, в то же время являются неотъемлемыми, внутренне необходимыми категориями педагогики. Педагогика спорта изучает двигательную активность, руководствуясь критериями педагогики. Такое двойственное положение педагогики спорта, являющейся и частью педагогики, и отраслью науки о спорте, неизбежно приводит к тому, что она вступает в контакт с многочисленными смежными дисциплинами, сотрудничает с ними и испытывает их влияние. Эта схема отражает место педагогики спорта в системе наук [156].
Чтобы подчеркнуть примат действия в этой науке, есть все основания определить педагогику спорта как науку о действии, что непосредственно влечет за собой представление о взаимоотношении между теорией и практикой, общими теоретическими принципами и методикой их практической реализации. К спортивно-педагогической теории нередко относятся как к своего рода сборнику рецептов, которые надлежит применять на практике. Такие представления являются грубой ошибкой, поскольку спортивная педагогика, во-первых, не может предугадать все ситуации, которые возникают в реальной спортивной жизни. Во-вторых, реакции спортсменов на рецепты тренера будут индивидуальными, а следовательно, различными, такими же разными будут и сами предпочтения тренера в отношении многочисленных и разнообразных теоретических «рецептов».
Отсюда следует, что у каждого тренера – своя практика, и каждый тренер создает свою собственную программу практических действий. Практика, с которой имеет дело педагогика спорта, в каждом конкретном случае носит индивидуальный и динамичный, изменчивый характер [156].
Практический потенциал педагогики спорта, та отдача, которую тренер-практик может получить от этой науки, состоит в том, что [156]:
• теория не предлагает тренеру никаких готовых рецептов, она может информировать о том, с чем он столкнется в своей деятельности, на что следует обратить внимание при построении, планировании и осуществлении своих планов. В какой степени и как будут использоваться эти сведения, целиком и полностью зависит от тренера и той ситуации, в которой он находится;
• каждый тренер имеет определенные представления о своем виде спорта и предмете педагогики спорта. Однако спортивная педагогика расширяет имеющиеся у него представления о предмете, открывает новые горизонты, позволяет увидеть более сложные, неизвестные ранее взаимосвязи явлений;
• с помощью спортивно-педагогической науки учащийся знакомится с идеями, тезисами и аргументированными теориями, к которым он должен отнестись критически, но которые помогут ему скорректировать и дополнить свои прежние представления о предмете своей деятельности. Применение теории на практике требует совершенно конкретных знаний и навыков, самостоятельно приобретаемых тренером в процессе его практической деятельности;
• теория педагогики спорта, знакомя с определенными критериями и ориентирами, может помочь критически пересмотреть ту или иную конкретную практику. В ситуациях, когда практика теряет ориентиры и заходит в тупик, она может указать новые пути в борьбе с рутиной.
Важная функция педагогики спорта, помогающая деятельности тренера, состоит в согласовании основных понятий и принципов.
С прагматической точки зрения и критерия эффективности педагогика спорта не может дать абсолютно надежной информации о том, как можно максимально быстро и успешно подготовить спортсмена к достижению рекорда. С точки зрения тренера, спортивного функционера и атлета, педагогика спорта может показаться на первый взгляд бесполезной наукой. Это впечатление подкрепляется нередко встречающимся мнением о том, что опытный тренер вполне может отказаться от советов педагогов, опирающихся на положения своей науки. Вместо этого он предпочитает полагаться на свой педагогический «здравый смысл». Поскольку многие тренеры считают себя опытными педагогами, принимать научные рекомендации им кажется совершенно лишним, равносильным признанию в собственной некомпетентности. Однако большой профессиональный спорт за последние десятилетия претерпел бурное развитие и настолько глубоко вошел в общественную жизнь, что она уже не мыслится без него. Он стал не только общественно значимым явлением, но чрезвычайно модернизировался и усложнился, действия спортсменов и тренеров в соревнованиях требуют от них предельной концентрации и реализации всех физических, интеллектуальных и психических возможностей [156].